Vertaling van “A deux dans la classe”, Anne Barmes. (Nouvel Educateur 224, 2015 pag. 37-38)

Deze vertaling werd gebruikt op de uitwisselingsnamiddag op 25 november om ervaringen uit te wisselen over hoe het samenwerken in de klas onze eigen competentie en die van een collega kan aanscherpen, in het bijzonder in het  hanteren van freinettechnieken in het kader van zorgbeleid.

Ervaring met het samenwerken in de klas: getuigenis van Anne Barmes maître E (zorgleerkracht?)[1]

Bij het begin van het schooljaar vertelt een leerkracht uit het eerste leerjaar dat ze zich niet bij machte voelt om kinderen die het moeilijk hebben in de klas echt te helpen. Mijn ervaringen met de institutionele pedagogie maakten het me mogelijk om hierop een antwoord te formuleren. Maar bovenal wilde ik mijn collega niet bruuskeren.

Ik onderzocht daarom hoe deze pedagogie te delen met leerkrachten die er geen ervaring mee hebben zonder brokken te maken rekening houdend met de complexiteit van de aanpak. Ik stelde mijn collega daarom voor om samen met haar in de klas te werken met vrije teksten. Het doel was om met deze collega een andere werkwijze, benadering uit te proberen, in alle veiligheid, in het kader van de dagelijkse werking, want ik meende dat de collega zelf tot een antwoord op haar vragen zou komen in die gezamenlijk gedragen praktijk.

De organisatie van mijn tussenkomst

Een voorbereidend gesprek met de leerkracht en uitleg over de werkwijze die we voorzagen maakten het mogelijk om eventuele stress te reduceren. Ik vroeg om de klas te verdelen in drie heterogene groepen voor de werksessie. Drie activiteiten worden voorgesteld:

• Een atelier waarin een tekst geschreven wordt
• Een atelier waarin teksten geïllustreerd worden
• Een atelier voor de ontwikkeling van de autonomie van de leerlingen.

Ik bracht leesfiches mee en profiteerde van mijn aanwezigheid in de klas om de kinderen duidelijk te maken hoe dit kan functioneren.

 

	Groep 1	Groep 2	Groep 3
8u30-8u50	Redactie van tekst	Werk autonomie	Illustratie
8u55-9h15	Illustratie	Redactie tekst	Werk autonomie
9u20- 9h50	Werk autonomie	Illustratie	Redactie tekst

 

Tijdens de eerste sessie stel ik voor om de klas in handen te nemen en in te staan voor de begeleiding van de redactie van de tekst. Dit laat me toe om te tonen op welke wijze ik werk. De leerkracht kan de leerlingen tijdens hun activiteit observeren, ze neemt over als ze er klaar voor is.

 

Ik stel drie werksessies  per week voor om allen de kans te geven het project grondig te ervaren  en de werking te begrijpen en te ervaren. Elk atelier duurt een twintigtal minuten (zie tabel). Alleen de groep die werkt aan de redactie van de tekst zet zich achteraan de klas aan een grote tafel. De andere groepen werken op hun gewone plaats. We gebruiken een  werkschrift en een fotokopie van de tekst waarop de tekst zal gekopieerd en geïllustreerd worden.

Het schrijfatelier

Voor mij komt het er vooral op aan tijdens deze werktijd de kinderen te laten ervaren wat “tekstcreatie” is. Wat de kinderen ook schrijven, hun keuze zal gerespecteerd worden zonden voorafgaande eisen op kwalitatief en kwantitatief niveau.

Als ik de activiteit aan de kinderen voorstel neem ik er de tijd voor om de betekenis van de vrije tekst toe te lichten en we bespreken met elkaar wat zoal aan bod kan komen in wat we schrijven. Het is van belang dat de volwassene zich welwillend opstelt en zo een veilig klimaat creëert. Beveiligend in de zin van dat hij aanwezig is om te helpen, welwillend omdat er geen sprake is van “goede” of “slechte” teksten. Ik weet uit ervaring dat de doelstellingen van de titularis niet meteen zullen verwezenlijkt zijn , ik waarschuw daarvoor om teleurstelling te vermijden.

 

Voor sommige kinderen wordt de tekst mondeling opgebouwd in een conversatie met de leraar. Eens er een akkoord is over de formulering begint het kind aan de redactie van zijn tekst. Het geeft aan of er hulp nodig is, woordenboeken worden op de werktafel gelegd. Het gebeurt ook dat leerlingen onmiddellijk aan de redactie van hun tekst beginnen.

 

De ondersteuning van de leerling is dus sterk verschillend van kind tot kind: sommigen hebben meer nood aan hulp om hun tekst mondeling uit te klaren, anderen dan weer bij de overgang naar het schriftelijke nog anderen bij de syntaxis en de constructie van de zinnen. De voorziene tijd van 20 minuten beperkt de schrijftijd en laat toe om meerdere keren bij elk van de 9 kinderen te gaan, hulp te bieden en te corrigeren. De meesten hebben de tijd om hun tekst te redigeren, corrigeren en hun tekst te kopiëren. Op het einde van de rotatie heeft elk kind dus een klein verhaaltje geschreven, het geïllustreerd en individueel gewerkt aan een (lees)activiteit.

 

Om te eindigen, stel ik de lectuur van enkele teksten voor en worden illustraties gepresenteerd en besproken met de auteur waarbij veel zorg  werd gedragen voor een respectvolle uitwisseling.

 

De terugkeer van de leerkracht

Meerdere weken nadien vertelde de leraar me dat ze het zeer aangenaam vond om op die manier te werken. Ze heeft andere roterende ateliers ingericht voor wiskunde en  grafische vormgeving.

Ze erkent de situatie en de leerresultaten van elk kind te kunnen inschatten wat het haar mogelijk maakt om de leerlingen adequaat te kunnen helpen. Ze beweert dat de kinderen nooit zoveel gewerkt hebben als in die nieuwe organisatie; Ze put veel voldoening uit de schrijfateliers die elke week verder zet…

… en ze deelde haar enthousiasme met collega’s die vroegen om me te ontmoeten. De ervaring  heeft zich dus herhaald in meerdere klassen en scholen.

Onze observatie

Wat ook hun leeftijd zij, ze zetten zich in tijdens het schrijfatelier. Vanaf de eerste samenkomst  resulteerde dit in persoonlijke verhalen zonder angst.

Men ziet ze de hele tijd aan het werk, zich inzetten en er genoegen aan beleven. Uitroepen van tevredenheid zijn er als we voorstellen om dezelfde activiteit in de daaropvolgende week te organiseren. De kinderen begrijpen zeer vlug de organisatie van de ateliers en de rotatie die overigens geen aanleiding geeft tot lawaai.

Het schrijven evolueert van het dictee aan de volwassene naar de autonome redactie van enkele regels in de daartoe voorziene tijd. Voor de 8 of 9 kinderen uit elke groep krijgt de leerkracht zicht op het niveau van elk van de kinderen. Aangepaste hulp is dus meteen mogelijk.

 

De leerkrachten zijn verwonderd over de mate van betrokkenheid van de leerlingen. Ze zijn ook verwonderd over de luisterhouding van de kinderen tijdens het voorlezen. De interesse van de leerlingen komt vooral tot uiting door de vragen en bemerkingen tijdens de uitwisseling. De houding van de leerkrachten naar de kinderen met moeilijkheden was duidelijk veranderd.

 

Een menselijk avontuur?

Wat hier gerealiseerd werd was voor allen een ruimte voor taal en voor het aandachtig beluisteren van het denken.

De leerkrachten hebben de mogelijkheid benut om het dysfunctioneren van  hun klas te bespreken zonder dat dit negatief beoordeeld werd. Ze hebben ervaring opgedaan met een andere pedagogie die meer ruimte laat voor de autonomie van de kinderen. Ze hebben het beeld dat ze van sommige kinderen hadden kunnen bijstellen, en overstappen van een “fotografische blik”  naar een “cinematografische blik” (Jacques Levine)[2]. Vertrouwen en een positieve evolutie zijn opnieuw mogelijk.

 

De kinderen van hun kant autoriseren zichzelf om te praten over hun dagelijks leven of over wat betekenis voor hen betekenis heeft als leerling. Erkend als denkende subjecten, is het voor hen mogelijk om een persoonlijke visie te geven in hun teksten en zich zo te tonen als individu, verschillend van de anderen, aan hun leraar en aan de andere kinderen.  De groep heeft ervaring opgedaan met wederzijdse hulp en coöperatie.

 

Op die manier is het me mogelijk geweest om mijn ervaring en mijn competenties als leerkracht die de institutionele pedagogie toepast te delen, zonder te vervallen in bekeringsijver. De sector waarop ik als zorgleerkracht gevraagd word is zo breed dat ik onmogelijk de talrijke vragen kan beantwoorden, vanwaar mijn frustratie om zoveel kinderen aan hun lot te moeten overlaten. Maar dit coöperatief werken geeft me toch een zekere voldoening, met name enkele zaadjes gezaaid te hebben voor een mogelijke toekomst in de klassen en een betere toekomst voor de kinderen die het moeilijk hebben.

Vertaald door Armand De Meyer

[1] Elle est chargée de mettre en place des aides spécialisées à dominante pédagogique à l’école primaire.

[2] Regard photo: altijd een “statische” momentopname in tegenstelling tot de regard cinéma die beweging over de tijd impliceert.