Op uitstap en de vrije tekst
Een getuigenis van Damien Tréton, onderwijzer in een achterstandswijk
(Nouvel Educateur 225, pag. 42 t/m 45)
Vertaald door Armand De Meyer
De uitstap[1]
Wie is de verantwoordelijke vandaag? Enzo? Jij zal ons dus leiden, we volgen je. Ik, de meester, ben achter jou en neem een foto van wat je bekijkt of wat je doet. Als iemand stopt om iets op te rapen of om iets beter te bekijken of te luisteren, dan roepen we STOP en we hergroeperen ons.
We gaan naar buiten, 22 kinderen en twee volwassenen. Het regent. We gaan naar de uitgang. Ze stappen twee per twee: Sonia zoekt haar vriendin en keert terug om bij haar te zijn. Lilou vindt een kleine huisjesslak. Vlug trekt ze een blaadje af om er een bedje voor de huisjesslak mee te maken. Anthropocentrisme en affectie. Later in de ontdekkingsschrift, anthropomorfisme. De groep splitst zich in twee delen, we stappen voorbij een muurtje. We vinden twee huisjesslakken. Freinet beweert dat het kind aangetrokken wordt door het leven, door de beweging- nu zouden we hieraan “door het beeldscherm aan toevoegen! Ethan leidt ons naar zijn huis en spreekt ons over Boris, een gebuur. We houden halt voor zijn garage, hij beweert met een witte stift strepen getrokken te hebben op de garage. Dit is een “quoi de neuf” in situ. Ik moraliseer even: het is niet goed om iets te beschadigen.
In welke richting gaan we verder? De verantwoordelijke heeft het moeilijk om een keuze te maken, wat je merkt aan zijn lichaamstaal: schouders opgetrokken, de armen verstrengeld, .. Meerdere kinderen willen langs hun huis gaan. We beslissen Sara te volgen die in tegengestelde richting gaat, we steken over. Tweede halt voor de huisjeslakken op een muurtje, Clint neemt ze mee. We beslissen om naar het station te gaan. Clint en Myriam zeggen dat dat te ver is. Discussie. We gaan er toch heen. Steven merkt een antenne op. Er zijn er meerdere. Ik zeg hen te letten op de oriëntatie die identiek is. Ik zeg dat gewoon, zonder verdere uitleg.
Het regent niet meer. Ik leer ze hoe ze in groep kunnen oversteken. Ik stop bij een wortel. Drie kinderen volgen me. Een beetje verder vindt Létitia er een andere. “Het is een tak. Het is de stam. Die is zwart en glad”. M.b.t. het mos zegt iemand: “Het is geen gras, het is zoals op de stam. Het is zoals op een twijgje”. We leggen verbanden. Tao spreekt met Melanie (volwassene) over de computer. Hij is nog niet toe aan de observatie, maar het wandelen doet toch deugd: het zet aan tot praten, het geeft vertrouwen. Hij speelt dagenlang computerspelletjes en socialiseren kost hem moeite.
Lilou neemt twee twijgjes, houdt ze achter haar hoofd en speelt “hert”. Rollenspel. Zia en Ethan doen haar na. Clint vindt in de omgeving eten voor zijn huisjesslakken. Objectivering: hij is ouder dan Lilou en heeft evenmin dezelfde persoonlijke problematiek. Manon heeft een plant gevonden, Laetitia zorgde voor een wandelstok. Myriam neemt de rol van de verantwoordelijke over, ze toont ons haar huis en haar caravan. De kinderen vragen haar of ze daar in slaapt. Maar neen, dat is voor de vakantie. Sullivan, hij leeft in een caravan.
Ethan en Steven kibbelen om hun plaats in de rang te behouden, hoewel er niet echt sprake is van een rang. Steven mokt, maar minder lang dan in de klas want hier gaan we verder. Clint heeft nog altijd zijn huisjeslak mee, Manon is geïnteresseerd in de planten, ze trekt wat takjes en bladeren af.
Myriam brengt ons terug naar school, omdat ik haar dat gevraagd heb omwille van het uur. Ethan kruist zijn vader in de wagen. Tao laat ons de vogels observeren. Gedaan met de “computer”, hij is bij en met ons. Sonia stelt ekster voor i.p.v. kraai. Een beetje verder: een zonnestraal. Het regent niet meer, Steven merkt de zon op. Het doet iedereen deugd en men zegt het. Tao – jazeker- laat ons wolken observeren die vlugger gaan. Ik gebruik de zandloper om een minuut luisteren in totale stilte op te leggen. En Manon is er in geslaagd een plant met haar wortels uit te trekken, er zijn er dus meerderen die hetzelfde willen doen. Mimetisme. We passeren een bijgebouw van de school met een plas water helemaal in het midden! Hoe is dat water daar gekomen? Een echt logisch debat, echt wel natuurlijke methode. Problematisering. Ralph loopt en danst. We gaan naar binnen.
Uitstap? Wereldoriëntatie!
Een uitstap is maar mogelijk mits “rust in het hoofd”. Dit maakt het noodzakelijk om eventuele gevaren te voorzien, grondig overleg te plegen met begeleiders en kinderen maar vooral om aan zichzelf te werken en geen verwachtingen te hebben m.b.t. de uitstap. Geen precies geformuleerde doelstellingen! We gaan op uitstap. Toch één opdracht of verduidelijking. “We zetten onze zintuigen en emoties wijd open en we concentreren ons op een kleine inspanning van het geheugen. Want bij onze terugkomst hebben we misschien zaken die we willen aan bod brengen of willen onderzoeken. Ik vraag jullie om iets mee te brengen van de uitstap: dat kan een afbeelding zijn, een geluid, een geur, een gewaarwording, een aanraking, een emotie, een discussie,.. Bij onze terugkeer krijgen jullie de tijd om in jullie “schrift van ontdekkingsreiziger” te brengen wat in jullie hoofd zit”.
Deze opdracht zou overbodig moeten zijn. Het komt ons voor dat mensen zoals Gachon, Freinet, Daniel e.a. (cf. de archieven van de “classe-promenade”- de uitstap met de klas) hier geen nood aan hadden, het ging vanzelf. Men ging op uitstap om aan milieuonderzoek te doen en men ontdekte een andere manier van samen zijn, natuurlijker, vol vertrouwen en dus spontaner, met een meer horizontale communicatie, vertrouwelijker ook. Het is bij de terugkeer in de klas dat we de institutionele orde terugvinden. En deze fundamentele ontdekking van een andere verhouding tijdens de uitstap herbeleef ik elke keer opnieuw en is als een inwijding in wat Célestin of René ervoeren: hoe dit verder te zetten, te laten voortduren in de klas? Hoe dit “natuurlijke” te behouden “in of ondanks de klasmuren”?
En nochtans, hoe meer de tijd verstrijkt, hoe meer ik op uitstap ga en ons werk expliciteer formuleer ik een verder te onderzoeken hypothese: het zou kunnen dat het kind in 2015 in zoverre verschillend is van het plattelandsjongetje uit 1930 minder bedachtzaam is, dat hij nood heeft aan meer bakens. Onophoudelijk aangesproken en aangetrokken worden van alle kanten, door de beeldschermen, door uitspraken van volwassenen die met elkaar in tegenspraak zijn, door uiteenlopende gezinssituaties kunnen er aanleiding toe geven dat het stadskind uit 2015 er nood aan heeft geholpen te worden om één en ander te kanaliseren, om zich te centreren. In dit kader is het best mogelijk dat gaan stappen een goede oefening is, zoals anderen mediteren of yoga bedrijven.
We trekken er dus op uit. Men hergroepeert of gaat uiteen. Men zoekt zijn plaats. Men praat of mediteert. En daarna, maar alleen daarna, kan men zich open stellen voor het landschap. De uitstap met de klas is echte vrije tijd, ontspanning.
Het schrift van de ontdekkingsreiziger en de verbeelde wereld
Als ik het werk in de mijn klassen m.b.t. een imaginaire, verbeelde wereld analyseerde (een plattelandsschool bovenbouw lagere school) vroeg ik me af waarom we niet analoog zouden werken voor de “reële wereld”. Hoe zouden de kinderen kunnen proberen om op creatieve manier hun reële wereld te beschrijven, de wereld waarin ze elke dag leven.
In 2014 probeerde ik een techniek: bij de terugkeer van onze uitstappen zonder “vooropgezette bril” vroeg ik de kinderen om wat ze samen gesprokkeld hadden (fysische of psychische objecten) te tekenen, commentaar te geven, te beschrijven of te verhalen. Verplichting om een afbeelding te schetsen op een A5-tekenblad. En zoals bij de vrije tekst heeft de uitwisseling van ideeën en technieken iedereen in staat gesteld om te slagen. Zelfs zij die niet aanwezig waren bij de wandeling konden wat neerkrabbelen over hun huis, een uitstap met hun ouders, enz..
Het basisidee is dat elk kind komt tot een echt onderzoek van het eigen milieu, het milieu waarin ze leven. Het “schrift van de ontdekkingsreiziger” heeft als doel om dit onderzoek zichtbaar te maken en door het “herschrijven”, leesbaar. Men kan zich na een wandeling niet beperken tot vragen. In eerste instantie doet men verslag van wat beleefd werd, men wisselt informatie uit, objecten en antwoorden op vragen die niet gesteld werden. Het zijn de representaties van het moment zelf, die de wereld weergeven, die het kind in zijn wereld weergeven. Zij tonen de actuele stand van zaken van het milieuonderzoek. Ze zijn de basis voor een milieuonderzoek waarin zowel de subjectiviteit als de poging tot objectiveren aan bod komen.
De vrije tekst opnieuw tot stand brengen
In oktober 2015 een ontmoeting tijdens een stage in Yssingeaux met Simone Cixous. Een verhelderende ontmoeting. Ze maakt me duidelijk dat de vrije tekst niet mag beperkt worden tot een geïsoleerde activiteit, met de leerling alleen voor zijn blad om een dialoog met zichzelf op te zetten in een poging om te komen tot een Europese en burgerlijke literatuur. Niet alleen kan literatuur niet gereduceerd worden tot deze geografische en historische gedetermineerde vorm, maar het gevaar is dat de openbare school te strikte eisen stelt aan acculturatie voor volkskinderen. De vrije tekst kan ontstaan uit zowel een individuele als collectieve activiteit waarbij ook aandacht is voor grafische vormgeving, fonologische of semantische experimenten, de indeling van het blad. Men laat een spoor na, men bewerkt dit spoor. Dat kan de vorm aannemen van een verhaal, een gedicht, een verslag, een plastisch werk, enz..
Uiteindelijk zie ik er de complexiteit in van zowel de verbeelde als de reële wereld en de complexiteit van het leren “beschrijven” van deze werelden.
Simone heeft me, zonder er zich bewust van te zijn, opnieuw bij de les gebracht: Waarom de schriften van de ontdekkingsreiziger? Waarom een album van de “schrijver”? Waarom werkt dit niet bevredigend sinds ik in de onderbouw van de lagere school sta? En waarom dit alles niet “VRIJE TEKST” noemen. We moeten alles omvatten in eenzelfde categorie, zonder al te vlug tot verschillende categorieën te besluiten!
Het leefboek, een uniek instrument voor een grafische neerslag van milieuonderzoek
Toen we in de bovenbouw van de lagere school de imaginaire wereld van een kind analyseerden, moest iedereen een inspanning leveren om afstand te nemen, tot empathie: de wereld van een andere begrijpen. Het echte werk van de lezer in feite. De originaliteit van het album van de ontdekkingsreiziger is dat we een gemeenschappelijke, gedeelde wereld, de onze, proberen representeren. Hieruit komen contradicties aan de oppervlakte die vergen dat verder gevraagd, geproblematiseerd wordt. Socio-cognitief conflict. Hiermee correspondeert ook een spanning tussen de uitdrukking van de eigen kleine wereld van het kind en de inspanning om tot een objectivering van de reële wereld te komen, los van het ego.
Om zich te oriënteren in de realiteit hanteert de mens concepten en beelden door zijn verbeelding te gebruiken, zijn zintuigen en de sociale representaties van de wereld waar hij toegang toe heeft.
In het begin is naarmate het kind jonger is, loopt dit alles door elkaar. Bij de overgang naar de lagere school werkt het kind aan het onderscheid fictie/realiteit: Leeft de bloem, Eet ze? Glimlacht ze? Is ze droevig? Mama die overleden is, is ze daarboven, in de wolken?
Daar moet het kind bij begeleid worden, door het te laten praten. Maar niet door te censureren, niet door elk antropomorfisme meteen af te wijzen maar door het te helpen door zowel de imaginaire wereld als de realiteit te vatten in eenzelfde activiteit: DE VRIJE TEKST.
Want het imaginaire -de glimlachende bloem of de engel- laten toe om over zichzelf te praten, het eigen ego te exploreren zonder risico en helpt ook om zich te positioneren in de realiteit. Het imaginaire, bron van representaties, genereert betekenis, afwijzen –omwille van het “onwetenschappelijke- riskeert om het subjectieve te censureren, waardoor het verdoken terugkeert en de inspanning tot het objectiveren, het afstand nemen noodzakelijk voor een beschrijving van de realiteit, bemoeilijkt.
Maar de realiteit spreekt niet, ZE IS. Ze biedt weerstand aan de assimilatie, verplicht tot accommodatie in de terminologie van Jean Piaget.[2] Men moet leren zien wat er werkelijk is en niet wat men wil zien. Dat begint met een zo nauwkeurig mogelijke beschrijving: vormen onderscheiden, de juiste kleur kiezen, reacties verifiëren. Dat loopt verder in het creëren van conceptuele verbanden: de objecten met elkaar in relatie brengen, betekenis creëren, verklaringen geven, logische of chronologische verbanden schetsen.
Deze analyse van de omgeving is noodzakelijk om onze accommodatie te vergemakkelijken, om ons meesterschap over de omgeving te verhogen. (cf. puissance de vie). Hiertoe is onderzoek van documenten waardevol, maar beperkt zich toch tot wat de volwassenen over onze wereld zeggen en handelt niet over wat ik, als kind, er over zeg. Door zich te beperken tot documentair onderzoek, loopt men het risico om voorbij te gaan aan wat essentieel is: expliciteren van de subjectiviteit als middel om tot objectivering te komen en de productie van conceptuele netwerken. Het kind als wetenschapper.
Objectiveren is het voortdurend ontwikkelen van nieuwe representaties van de wereld, minder en minder afhankelijk van het ego. Daartoe is het leefboek, instrument vooral aanwezig bij de kleuters en de eerste graad, zeer geschikt, omdat hierin de evolutie duidelijk wordt van zowel het subjectieve als van de omgeving. Als instrument wellicht beter geschikt dan “het album van de ontdekkingsreiziger”, wellicht meer geschikt voor de bovenbouw van de lagere school.
De muren veranderen
Als ik op uitstap ga met mijn klas “volg ik” Célestin Freinet”. Ik ontdek zoals hij een meer natuurlijke wijze van zich tot elkaar en tot de wereld te verhouden. Ik kom in de klas en stel me vragen over de muren. Waarom hing ik er de afgewerkte producten van de kinderen? Waarom hangen ze zij aan zij met regels die gelden in de klas, waarom doen ze denken aan een museum? Waarom lijken ze doods, steriel? Hoe kunnen we ze levendiger maken, verwijzend naar het intellectuele werk? Bij de lectuur van Célestin Freinet (Patrick Boumard, PUF, 1996) lees ik volgend voorstel: de muren van de klas herdenken als muurkranten, als een ruimte waar we waar we collectief uitdrukking geven waarmee we bezig zijn, waaruit we kunnen putten voor onze producties.
Een levendig collectief geheugen en de minder intieme ruimtes (gang, kantine, buurthuis, ..) reserveren voor een galerie van wat we afwerkten. De klasraad heeft haar zeg in deze: Wat moeten we veranderen aan onze muren? Zijn er zaken die opgehangen werden overbodig? Heeft iemand een andere ordening voor te stellen?
Documentair onderzoek
Het komt me voor dat we nooit een antwoord vinden op deze vragen. In de boeken vinden we de antwoorden die anderen hebben gevonden vanuit hun vragen. Waarom lezen we dan? Misschien juist om anderen te ontmoeten, onze mening met andere meningen te confronteren, vragen te stellen en te antwoorden, .. Bij het documentair onderzoek, zoals bij exploratie, zoeken we uiteindelijk wat nog niet geschreven is: mijn verhouding tot de wereld.
Het internet is onovertroffen om informatie op te sporen, antwoorden op eenvoudige vragen, een klein cultureel deficit, praktische noden: wat is de naam van deze vogel? Wat zijn de cruciale data voor Henri IV? Waar ligt straat x?
Boeken van auteurs, non fictie, kritiek, literair, poëtisch, politiek, lezen we om ons te cultiveren, om ons te voeden, om ons te vullen. In die activiteit nemen we alles: de stijl van de auteur, zijn redenering, zijn vragen, zijn twijfels, zijn antwoorden. Soms stuiten we op een goudader, een passage waar we ons volledig kunnen mee vereenzelvigen, als onze eigen problematiek lijkt samen te vallen met wat in de tekst uitgedrukt wordt. Zo niet, verrijken we ons door er aan te werken om de andere te begrijpen. Dat is echt werk, het transformeert ons.
Daarom ben ik in de klas geen voorstander van documentair onderzoek, in de zin dat we in boeken antwoorden zoeken op vragen die we ons stellen. Ik ben voorstander van een documentaire exploratie, zoals we het literaire, het akoestische, het visuele enz.. exploreren. In de eerste graad van de lagere school organiseer ik geregeld een gedeelde leestijd waarin we naar de bibliotheek gaan om boeken te exploreren, zoals we in de buurt op stap gaan.
Ik vertrek van het kind. Ik moedig het aan om uitdrukking te geven aan zijn wereld, vrije tekst. Ik moedig het aan om de wereld van de anderen in te stappen. Ik help hem om uitdrukking te geven aan de wereld die we delen. Er is voor mij geen milieuonderzoek zonder vrije tekst.
[1] In “Le quartier de la Découverte, ZEP urbaine de Saint-Malo.
[2] Jean Piaget, Zwitsers ontwikkelingspsycholoog, onderscheidde in de wijze waarop levende wezens zich verhouden (adapteren) aan de omgeving twee componenten: assimilatie en accommodatie: wat opgemerkt wordt kan begrepen worden vanuit onze kennis (assimilatie), maar diverse fenomenen vergen een wijziging van deze kennis: accommodatie.