De Nieuwe Schoolbeweging: Veel misverstanden … en smeltkroes van vruchtbare spanning binnen de opvoeding
Naar aanleiding van recente pedagogische discussies in Frankrijk schreef professor Philippe Meirieu een boeiende genuanceerde (maar ook complexe) tekst.
Vertaling: Armand De Meyer (originele Franstalige versie hieronder te downloaden)
De Nieuwe Schoolbeweging: Veel misverstanden … en smeltkroes van vruchtbare spanning binnen de opvoeding
Philippe Meirieu, hoogleraar aan de universiteit LUMIERE-LYON 2.
Eén van de talrijke paradoxen van de Nieuw Schoolbeweging is dat, hoewel ze in grote mate marginaal is gebleven in de klaspraktijk, ze er in geslaagd is een groot aantal van haar uitgangspunten in het educatief vertoog te introduceren. Natuurlijk, haar marginaal karakter is altijd al opgeëist door haar verdedigers, die vrezen dat de institutionalisering van haar voorstellen er aanleiding zou toe geven dat haar subversief karakter verloren gaat en op termijn tot een opgaan in een “doodgewone traditionele pedagogie” met een modern jasje om de illusie te creëren dat het om een nieuwe pedagogie zou gaan. Dit terugplooien op de eigen groep blijft, vanuit dit gezichtspunt, overigens één van de belangrijkste kenmerken van de Nieuwe Schoolbeweging, van Winneken en zijn Hamburgste scholen tot de min of meer geheime centra van de Steinerscholen tot de oprichting –zij het onder dwang- door Célestin Freinet van een privé school, of tot de constructie van een netwerk van de Montessori-scholen.
Maar tezelfdertijd en, terwijl ze zich zorgvuldig beperken tot hun eigen territorium, krijgt de Nieuwe Schoolbeweging in de media de volle aandacht en verschijnen ze als hegemonieën. Ze praten en schrijven veelvuldig, hernomen door vulgarisatoren allerhande gaande van psychologen die zich beroepen op hun pedagogische inzichten tot de specialisten van de rubriek “leefstijlen”, zowel in publicaties voor het grote publiek als de overvloedige literatuur over “persoonlijke ontwikkeling”. Deze bekeringsijver ten voordele van de Nieuwe Schoolbeweging maakt geen einde aan een wezenlijke verwarring: daar waar de “traditionele pedagogie van de school” (vakkensplitsing, les geven en nadien toepassingsoefeningen, het geven van punten) geen terrein prijs geeft, klagen de tegenstanders van de Nieuwe Schoolbeweging de hervormingen aan, waarvoor de Nieuwe Schoolbeweging verantwoordelijk zou zijn en die aanleiding zouden gegeven hebben voor de daling van het niveau van de scholen, van een veralgemeend laxisme en het verlaten van elke vorm van intellectuele eisen van de school.
Deze merkwaardige situatie vergemakkelijkt een grondige analyse van de Nieuwe Schoolbeweging niet, in de mate dat als reactie op de aanvallen de voorstanders blok vormen met het gevaar dat verschillen weggegomd worden, dat fundamentele vragen aan het zicht onttrokken worden.
Dit is gebeurd rondom de uitspraak “het kind in het centrum van het systeem” wat aanleiding gaf tot verschillende misverstanden. Daar waar ze voorkwam in een rapport aanluitend bij de oriënteringswet van 1989 voorgesteld door Lionel Jospin, om de nadruk te leggen op de noodzaak om een einde te maken aan de vernauwing van democratisering tot massificatie, het belang van het toegang geven aan zoveel mogelijk jongeren tot onderwijs en te evolueren naar onderwijs waar door pedagogische actie aangepast aan elke leerling zoveel mogelijk leerlingen zouden slagen. Tegenstanders hebben dit afgedaan als een middel om de kennis uit de school te bannen en zich te schikken naar de grillen van de “koningskinderen”. Uiteindelijk is er sprake van een dovemansdialoog tussen voor- en tegenstanders, zonder dat uitspraken verduidelijkt worden, het duidelijk wordt waarover men het eigenlijk heeft en wat de betekenis is van de woorden die men gebruikt.
En we zouden het aantal voorbeelden van misverstanden waarin de discussie verzandt kunnen vermenigvuldigen die zowel het pedagogisch denken als een grondig onderzoek naar de praktijk verhinderen. Ik zal er hier een aantal opsommen, tussen de meest voorkomende, en telkens tonen dat het belangrijk is om zich niet te beperken tot de gangbare slogans en afstand te nemen tot het vulgaat van de Nieuwe Schoolbeweging, maar trouw te blijven aan de benadering van de Nieuwe Schoolbeweging in waar zij radicaal vernieuwend is. Dit zal me er toe brengen een aantal principes te formuleren om doorheen het educatief vertoog te achterhalen waar het eigenlijk om gaat vooraleer te tonen hoe deze principes ons helpen om de vinger te leggen op de spanningen die eigen zijn aan elk pedagogisch project.
Misverstand n°1: Een leerling leert maar als hij gemotiveerd is. Célestin Freinet, na zovele anderen, heeft telkens weer herhaald dat men een paard dat geen dorst heeft niet kan doen drinken. Maar Freinet zag natuurlijk wel het verschil tussen een paard en een leerling. Hij wist dat elk paard aan wie niets te drinken gegeven wordt uiteindelijk dorst zal krijgen en dat het zeer zelden gebeurt dat een leerling die geen wiskunde krijgt aan zijn opvoeders zal vragen om hem de stelling van Thalès uit te leggen. Dat is de reden waarom Freinet de nadruk legde op de noodzaak om ervoor te zorgen dat de leerling dorst krijgt en zich niet te beperken tot een welwillend afwachten (zoals tot uiting komt in een aantal beweringen van Neil over zijn praktijk in `Summerhill). Een daarom wijst Freinet op het belang van het wezenlijke onderscheid tussen “de motivatie, die steunt op reeds bestaande interesses en de mobilisatie” die de volwassene wil opwekken, waardoor hij de mogelijkheid creëert om nieuwe interesses op te wekken en de betrokkenheid van de leerling bij zijn leren, waarvoor hij bij aanvang niet gemotiveerd was.
Principe n°1: Het leren beperken tot reeds bestaande motivaties heeft voor gevolg dat men ongelijkheden versterkt en bevestigt en afstand neemt van de mogelijkheid om de leerling te interesseren voor kennis die emanciperend kan blijken te zijn. Het verlangen om te leren doen ontstaan, is het organiseren van ontmoetingen die aanleiding kunnen geven de leerling te mobiliseren voor datgene waarvoor hij nog geen vermoeden heeft van haar bestaan en van de intellectuele voldoening die hij kan ervaren…. Het betekent dat voor de leerling nieuwe mogelijkheden worden geopend in de plaats van ze voor hem af te sluiten
Misverstand n°2: “Elk kind leert op eigen wijze en dit impliceert het creëren van een “school op maat”. Vroeger dan de differentiële psychologie die de nadruk legde op de eigen aard van elk kind waarop het leert, ondermeer door aandacht te vragen voor de cognitieve stijl of de leerstrategieën, hebben de pedagogen van de Nieuwe Schoolbeweging gepleit voor een “school op maat”, zoals Ferrière het uitdrukte. Hoe kunnen we inderdaad aanvaarden dat iedereen eenzelfde stramien volgt, zowel wat inhouden, ritme en methodes betreft. Waarom een arbitraire norm introduceren, die per definitie voor niemand geschikt zal blijken. Daarom moet men elk kind nemen zoals het is, waar het is, maar natuurlijk niet om het te laten zoals het is, maar door het te helpen vooruit te gaan rekening houdend met zijn mogelijkheden en zijn specificiteit. Als we dat stellen dan hebben we echter nog geen standpunt ingenomen m.b.t. een essentieel punt.
We kunnen inderdaad ons een school op maat indenken gebaseerd op een voorafgaande diagnose die poogt om, vooraleer educatief te ageren, een volledig beeld te krijgen van het niveau en van de noden van de leerling ten einde hem een strikt geïndividualiseerde parcours op te leggen. Ofwel kunnen we een leerling een waaier van mogelijkheden aanbieden in het kader van een gedifferentieere en aanpak en hem te helpen leerdoelen en methodes aan te grijpen die hem toelaten zijn methodologisch instrumentarium te verrijken en meteen ook nieuwe kennis te mobiliseren. In het eerste geval zitten we in een farmaceutisch-medisch paradigma van de individualisering, beschouwd als het “behavioristische model” . In het andere geval zitten we in een systemisch model van indvidualisering, waarin kennis van de leerlingen niet per se vooraf gaat aan de voorstellen die men formuleert, waarin beide interageren. Uit de wijze waarop een leerling zich een methode eigen maat of zich mobiliseert voor kennis zullen we de leerling leren kennen. En die kennis geeft aanleiding tot nieuwe voorstellen en wekt de pedagogische inventiviteit op.
Principe n°2: Als elke leerling op eigen wijze kennis verwerft, dan betekent dit niet dat hij definitief vastzit aan zijn methodes noch dat zijn voortgang lineair geprogrammeerd is. De werkelijke school op maat is niet die van een systematisch toepassen van “test/oefening/” (of diagnose/remediëring), het is een school die steunt op een waaier aan voorstellen, de diversificatie van middelen, de interactie tussen gelijken en met de omgeving en waar elkeen leert om geleidelijk aan zijn eigen leren te leiden in een proces van ontdekking/regulatie.
Misverstand n°3: “De leerling leert wat betekenis heeft voor hem”… Het veelvuldig gebruik van het woordje “betekenis” in het pedagogisch vertoog moet ons opmerkzaam maken voor de ambiguïteit. Wat heeft betekenis voor een leerling? Natuurlijk en rekening houdend met met de oorsprong van de Nieuwe Schoolbeweging (het basisonderwijs in een rurale maatschappij) is betekenis hetzelfde als “het nut”. Wat betekenis had was datgene wat nuttig was voor het dagelijks leven. In Abbotshome, de eerste “new school” opgericht door de geestelijke Cecil Reddle in de omgeving van Londen op het einde van de 19de eeuw leerden de leerlingen enkel wiskunde en natuurwetenschappen om te kunnen deelnemen aan het beheer van de boerderij. Ze leren taal enkel om de gebruiksaanwijzing van landbouwgereedschappen, de lokale krant te kunnen lezen, hun adminstratie te kunnen verrichten, te schrijven aan leveranciers en naar klanten…. Een werkwijze natuurlijk om wat op school geleerd wordt te bepalen aan de hand van de onmiddellijke toepassing in de praktijk. Maar een manier ook om wat op school aangeboden wordt aanzienlijk te verarmen door het te beperken tot het onmiddellijk functionele strikt bepaald door de noden vanuit de omgeving. Daarom is het belangrijk om te rade te gaan bij Tolstoï en Tagore en (opnieuw) te ontdekken dat “betekenis” ook verwijst naar het symbolische: wat betekenis heeft voor het kind is niet alleen het nut van de kennis, maar de wijze waarop ze zijn innerlijk aanspreken, resonneren met zijn vanuit anthropologisch oogpunt fundamentele bezigheden, hem toelaten om, door de ontdekking van culturele werken vorm te geven aan wat in hem leeft. Wat betekenis heeft is wat datgene wat het meest intieme van de persoon verbindt met het universele, wat het mogelijk maakt om zijn eenzaamheid te ontstijgen en zijn psychische chaos in een verhaal vorm te kunnen geven die hem beschermt tegen de invloed van archaïsche driften.
Principe n°3: De betrokkenheid van een leerling heeft niet uitsluitend te maken met de concrete toepassing die hij ervan kan maken om een oplossing te vinden voor de materiële problemen die zich in zijn dagelijks leven stellen. Die betrokkenheid is ook fundamenteel bepaald door de wijze waarop de opvoeder bekwaam is om op alle taxonomische niveaus de kennis die hij onderwijst te verbinden met een cultuur, geschiedenis, met de wijze waarop ze zijn uitgewerkt door de mensen en de wijze waarop ze mogelijk maken om met de “kleine mensjes” te praten over hun emanicipatie.
Misverstand n°4: “De leerling leert als hij actief is”.. Het is Jules Henry zelf, die aan Henri Marion in 1888 de eerste cursus “Opvoedkundige Wetenschap” aan de Sorbonne (de uitdrukking staat in het enkelvoud, want de ambitie op dat moment is “de waarheid te funderen”, de principes van de laïcisiserende wetten). En natuurlijk begon de inaugurale les van Marion met volgende formule: “Er is maar één methode die naam waardig, en dat is de actieve methode”. Hij kwam hier natuurlijk toe, we kunnen ons moeilijk voorstellen dat een pedagoog, hoe traditioneel ook (en dat was Marion allerminst) een passieve methode zou bepleiten . Daarom was voor Marion de “actieve” methode evident: wie een regel uit de grammatica of van een wiskundige stelling niet kan toepassen kent ze niet echt, daarom moet de meester inzetten op “handelen”. Dit acht hij een fundamenteel voorschrift voor onderwijs, want hij impliceert alle andere principes. Maar “laten handelen” is ambigu omdat de actie nog veel vormen kan aannemen. Een heel vlug zal de Nieuwe Schoolbeweging de term op een welbepaalde manier hanteren: het is een activiteit zoals in het leven, in het “actieve leven”. Het worden dan sociale activiteiten in miniatuur (collectief indien mogelijk) die bij uitstek geschikt zijn om de “actieve methodes” (hier in het meervoud gesteld, ongetwijfeld om er hiermee voor te zorgen dat alle mogelijke belangrijke sociale activiteiten een plaats krijgen op school: de correspondentie, de klaskrant, de ateliers (theater, timmeratelier,..), de enquêtes, de wetenschappelijke experimenten …)
Als we echter van nabij bekijken wat zich in de klas afspeelt, merken we een grote diversiteit: Sommige “activiteiten” zijn voorbereid en worden zo begeleid door de onderwijzer, dat de actieve inbreng van elke leerling kan gegarandeerd worden wat inhoudt dat het voor idereen de mogelijk is om van de empirie (het tastenderwijze experimenteren bij Freinet) over te gaan naar het begrijpen en ontstaan van transferabele kennis. In andere gevallen ontstaat een arbeidsverdeling binnen de groep tussen bedenkers, uitvoerders en werklozen, die op zijn best aanleiding geven tot de perfectionering van reeds aanwezige kennis of kunde. Maar als we willen onderzoeken wat het leren bij de “actieve methodes” garandeert, dan moeten we erkennen dat het niet de activiteit zelf is maar wel de mentale operatie uitgelokt door de activiteit die het voor een leerling mogelijk maakt om een representatie te herwerken en op een hoger niveau te brengen, mentale operatie die ook kan ontstaan tijdens de observatie van een experiment, het beluisteren van een les of het lezen van een boek.
De activiteit die doet leren en vooruitgang maken, is die zich in het hoofd van de leerling afspeelt, als een socio-cognitief conflict hem toelaat om zich te construeren, met materialen die hem voorgesteld worden of die hij ontdekt.
Principe n°4: Leerlingen actief maken bij hun leren is noodzakelijk, maar het gaat om een mentale activiteit die niet per se correleert met een activiteit gericht op een materiële productie. Het is natuurlijk wel zo dat een concrete activiteit een goed vertrekpunt is om tot een mentale activiteit te komen, maar op voorwaarde dat dit van bij de aanvang duidelijk is, en vooral er zorg voor te dragen een dispositief te ontwikkelen die aanleiding geeft tot een transferabel model teneinde niet beperkt te blijven tot empirische kennis.
Misverstand n°5: “De leerling leert enkel door samen te werken met anderen”.. Socialisatie is een belangrijk begrip in de Nieuwe Schoolbeweging en blijft ook nu een een fundamentele opdracht van de opvoeding. Het steeds meer naar voor komen van het individualisme maakt het noodzakelijk om de eisen van een collectiviteit te ontdekken, van haar regels en van de wijze waarop zij de basis vormen van de expressie en de ontwikkeling van het individu enerzijds en anderzijds het zoeken naar een gemeenschappelijk goed mogelijk te maken.
Alle pedagogen van de Nieuwe Schoolbeweging plaatsen samenwerking dan ook voorop en contrasteren het met een eenzijdig competieve visie op “schoolsucces”. Als we echter beter kijken blijkt dat ze niet echt een gemeenschappelijke visie hebben. Hoewel Ferrière en Freinet in principe tot dezelfde beweging behoren, aarzelt de eerste niet om uit te leggen dat de samenwerking in “gemeenschappen van kinderen” het mogelijk maakt om een doeltreffende sociale hiërarchie te ontwikkelen zo dat duidelijk wordt wie de toekomstige chefs zullen zijn, daar waar de tweede, lange tijd lid van de Communistische Partij , van de vorming van het collectief een voorbode maakt van een egalitaire maatschappij.
Makharenko, de meest coherente promotor van het uitgangspunt dat de groep vormt stelt voor om te voorzien in een voortdurende rotatie van de taken opdat niemand zich zou beperken tot één functie of rol en zo alle leden te vormen opdat ze elke taak zouden aan kunnen. Samenwerking kan dus naargelang het geval, ofwel het structureren van een hiërarchisch geordende micromaatschappij zijn die voorbereidt op de arbeidsverdeling, ofwel de organisatie van een wereld waarin elkeen vooruitgang boekt door activiteiten aan te bieden die nieuwe verworvenheden mogelijk maken.
Principe n°5: Voor wat de opvoeding betreft moet de organisatie van de groep en het type samenwerking dat voorop gesteld wordt ten dienste staan van het leren en de vooruitgang van ieder lid. De wijze waarop de groep georganiseerd wordt mag dus niet ondergeschikt gemaakt worden aan efficiëntie van de productie binnen de groep, maar moet de vooruitgang van alle leden mogelijk maken.
Misverstand n°6: “Opvoeding en onderwijs moeten democratisch zijn”.. Natuurlijk moet de nadruk er op gelegd worden dat de school de ambitie moet hebben om de toegang tot de fundamentele kennis te democratiseren, daar zijn we het allen over eens, althans op het niveau van de principes. Maar de uitdrukking “democratische opvoeding” wordt in de Nieuwe Schoolbeweging ook gebruikt om te verwijzen naar de pedagogische benadering zelf: we moeten “democratisch opvoeden”, zegt men. Maar wat wil dat juist zeggen? Voor sommigen, de voorstanders van het zelfbestuur”, komt het er op aan een “miniatuur-democratie” te ontwikkelen waarin de kinderen zelf democratisch beslissen over hun opvoeding. Aan hen die dat geloven moeten we duidelijk maken dat dat niet kan: zo lang een kind niet opgevoed is kan het dat niet. Het heeft nood aan een volwassene die voor hem beslist wat zijn opvoedingsdoel is en hoe dat kan bereikt worden. In navolging van Hannah Arendt kunnen we de nieuwkomer zien als iemand die weinig gewapend is, kwetsbaar en onaf. In deze situatie is het dus beter te spreken van een “opvoeding tot democratie” dan van een “democratische opvoeding”. De opvoeding tot democratie heeft de ambitie de leerling te begeleiden, naar de burgerlijke verantwoordelijkheid door hem te helpen die intellectuele modellen te verwerven die hem zullen toelaten, eens hij van rechtswege burger is, de wereld waarin hij leeft te begrijpen en er zijn rol in te spelen.
Maar in tegenstelling tot wat de aanhangers van de “traditionele pedagogie” beweren, volstaat dit niet. Men kan niet spontaan overstappen van een situatie waarin men onmondig gehouden wordt tot de uitoefening van een verlichte, overdachte vrijheid. Daarom is het belangrijk dat in de loop van de opvoeding kansen geboden worden om geleidelijk de kans te geven aan de opvoedeling om beslissingen te nemen en te ageren in een situatie van vrijheid waaraan hij toe is, met hem te werken aan zijn vermogen om zich op autonome wijze uit te drukken in collectieven, onafhankelijk van elke druk, hem helpen zijn wilskracht te vormen en zich te engageren in dienst van het gemeenschappelijk belang om geleidelijk de verantwoordelijkheid van zijn acties te kunnen opnemen, ze te kunnen verantwoorden.
Principe n°6: Toegang tot het democratische debat en de mogelijkheid om zijn burgerlijke verantwoordelijkheid te kunnen opnemen veronderstellen een vorming die de opvoedeling begeleidt door hem zowel de noodzakelijke kennis te geven om de wereld te begrijpen en de gelegenheid te bieden om zich geleidelijk te organiseren in collectieven door beslissingen te nemen waar hij aan toe is. Zo is het dat een kind een “kleine mens” wordt die de macht verovert om “zelf te denken”, te ageren met kennis van zaken en de verantwoordelijkheid te dragen voor wat hij zegt en doet.
Misverstand n°7: “Het kind heeft recht op de vrije meningsuiting”.. Dit is ongetwijfeld één van de principes die het meest benadrukt wordt door de Nieuwe Schoolbeweging, zoals de psychologen die hierbij aansluiten zoals Bruno Bettelheim of Françoise Dolto. Zij nemen hierbij duidelijk stelling tegen een pedagogie van de geleidelijkheid, die geneigd is om de expressie van de kinderen uit te stellen tot het zich kan uitdrukken, de taal correct beheerst, kan oordelen over de waarde en de impact van zijn woorden, over de kennis beschikt om zijn uitspraken te onderbouwen, enz..Het is ongetwijfeld zo dat deze eisen voor gevolg hebben dat de expressie steeds zal uitgesteld worden omdat aan een aantal voorwaarden nog niet voldaan is. Natuurlijk is het ook wel zo dat voorstanders van de vrije expressie er altijd de nadruk op leggen dat de leraar luistert maar zeker niet per se beaamt. Het is vanzelfsprekend dat de vrijheid van meningsuiting van de ene geen hindernis mag zijn voor de expressie van de andere. Maar dat neemt niet weg dat de tegenstelling hiermee niet bevredigend uitgeklaard is. Ze blijft bestaan binnen de Nieuwe Schoolbeweging tussen zij die voorstander zijn van een spontane expressie van het kind en zij die menen dat expressie maar vrij is als er beperkingen worden opgelegd door de volwassene. Het is Korczak- verdediger van de rechten van het kind en die er niet kan van verdacht worden de expressie van de kinderen aan banden te willen leggen- die duidelijkst de rol van de “positieve beperkingen” die de vrije expressie mogelijk maken.
Bij de (zeer moelijke) kinderen en adolescenten waar hij mee werkte in zijn weeshuis, poneerde hij een “uitstel van de expressie” door middel van van zijn “brievenbus”: “Schrijf het me en ik zal antwoorden…Neem de tijd om na te denken en ik zal de tijd nemen om te antwoorden. Tussen het autoritarisme dat de mening van het kind afwijst, vanuit de opvatting dat dat nog niet mogelijk is en het spontaneïsme dat naïef verrukt is van elke expressie van het kind, tot en met het aanmoedigen van nukken, stelt Korczak voor om het recht op vrije expressie te verbinden met de plicht tot opvoeding door eisen te stellen. Hij creëert situaties waar de beperkingen door de volwassene het kind in staat stellen om de expressie los te maken van het driftmatige, de herhaling van archetypes en een sterliel mimetisme te vermijden: hij structureert de situatie die het denken mogelijk maakt.
Principe n°7 : Het kind construeert zijn vrije expressie dank zij de vruchtbare beperkingen die de volwassen hem oplegt. Deze beperkingen zijn geen aantasting van de vrijheid van het kind, maar integendeel een mogelijkheid voor het kind om afstand te nemen tegenover een driftmatige en steroype expressie waarbij het in belangrijke mate infantiel blijft. De vruchtbare beperkingen gebieden het kind niet om af te zien van zijn expressie maar, in tegendeel, naarmate de volwassene ondersteunt en middelen verschaft en mits een welwillende afwachtende houding tegenover het kind, maken het mogelijk voor hem mogelijk om tevreden te zijn over een verbeterde expressie .
-o0o-
We merken dus dat de Nieuwe Schoolbeweging op een aantal punten ambigu is. Dit wordt, zoals we zagen vooral duidelijk- door de verschillende interpretaties, tegenstrijdigheden van de formules die de gevulgariseerde weergave zijn van haar principes. En inderdaad, deze pedagogische beweging, die terugrijpt naar Rousseau en die vorm krijgt bij het begin van de twintigste eeuw, is verre van ideologisch homogeen. We ontmoeten er liberalen zoals Ferrière, die ervan overtuigd zijn dat de vrijheid die aan de kinderen toegekend wordt aanleiding zal geven tot een maatschappij met “the right man on the right place”…En mensen van de linkerzijde, zoals Wallon, die streven naar één unieke school en de vorming van alle kinderen op het hoogst mogelijke niveau. We vinden er figuren uit de libertaire stroming zoals Neill, voor wie elke beknotting van de vrijheid van het kind zijn ontwikkeling hindert en denkers zoals Maria Montessori die aanspraak maken op een wetenschappelijke pedagogie en die bevestigen dat het de rol van de opvoeder is om structuur aan te brengen in de ervaring van de kinderen door ze bijzonder sterk ontwikkeld materiaal aan te bieden. We ontmoeten er de verdedigers van de “natuurlijke methode”, zoals Freinet, die inzetten op het tastenderwijze experimenteren met complexe taken en we ontmoeten er de verdedigers van individueel onderwijs en geprogrammeerd materiaal zoals Miss Parkhurst , auteur van het Dalton plan.
Fundamenteler nog is dat, in de kern zelf van haar voorstellen, de Nieuwe Schoolbeweging een smeltkroes is waarin , doorheen haar terminogische en conceptuele aarzelingen, tot uiting komt waar het eigenlijk om gaat in de opvoeding. Als we nauwkeuriger kijken naar het begrip “interesse van het kind” door iedereen vooropgesteld dan valt ons het problematisch karakter ervan op: voor sommigen verwijst het naar wat het kind interesseert, voor anderen naar “wat in het belang is van het kind”. En het is duidelijk dat beide uitdrukkingen niet samenvallen, zeker niet wanneer we werken met leerlingen die van bij hun geboorte sociaal verwijderd zijn van de schoolcultuur.
Daar, zoals ook elders, lopen we vast tussen een endogene opvatting over opvoeding (die verwijst naar de ontwikkeling van een subject dat zich vrijwillig engageert in zijn leren) en een exogene opvatting over vorming van een subject ( waarbij verwezen wordt naar een doelgerichte interventie, zowel op het vlak van de methodes als doelstellingen) waarvoor de school de verantwoordelijkheid draagt voor verworvenheden van de kinderen.
Maar het succes van opvoeding is net afhankelijk van het vermogen om op hetzelfde moment plaats te geven aan het endogene en exogene, en niet het ene na het andere: het is, ook volgens J.J. Rousseau in zijn Emile, tegelijkertijd recht doen aan twee eisen. Enerzijds omdat men maar echt leert wat men zelf geleerd heeft, niet wat hem gezegd werd is hierbij van tel, maar omdat hij het zelf begrepen heeft; hij leert niet de wetenschappen, hij vindt ze uit. Als in zijn geest de rede vervangen wordt door de autoriteit, zal hij niet meer denken: hij zal nog slechts een speeltje zijn van de opvattingen van anderen. Maar anderzijds, omdat de dysymmetrie tussen opvoeder en opvoedeling onvermijdelijk is, moeten we het kind doen wat het zelf wil, maar het moet willen wat jij beslist dat hij doet, hij moet geen stap zetten die je niet voorzien hebt, je moet weten wat hij gaat zeggen als hij zijn mond opent.
Het gaat uiteindelijk om de spanning tussen de twee eisen: de eis tot overdracht en die van de toeëigening. Het is de volwassene die opvoedt en onderwijst, maar het is het kind dat groeit en leert. Het kind is nog niet in staat om te beslissen over wat het moet leren, wat er op neer zou komen dat hij reeds opgevoed is, maar hij moet het zelf leren opdat dit leren van hem een subject zou maken. De Nieuwe Schoolbeweging, zoals bevestigd door Rousseau zelf, is niets anders dan het hardnekkig werken aan, met vallen en opstaan, een methodologische en institutionele vindingrijkheid om door de praktijk de spreidstand die autoriteit en vrijheid tegenover elkaar stellen te overstijgen.
Van deze inventiviteit getuigt Pestallozi die, sinds 1799 een methode ontwikkelt een methode om Rousseau werkbaar te maken. Hij vraagt aan de onderwijzer er op toe te zien dat elke uiting van het kind gedragen wordt door een eis tot perfectie. Dit principe vindt men evenzeer terug bij Makarenko, de bolchevist als bij Jean Bosco, de stichter van de Salesianen: “Het kind is ziek, verzorg het milieu. Hij wil niet leren, creëer situaties waar hij wel moet leren”. Deze inventiviteit zien we aan het werk zien in het werk van Maria Montessori of Célistin Freinet zoals bij alle leden van de Nieuwe Schoolbeweging. Allen proberen ze het adagio van Jean-Jacques Rousseau te realiseren: “Jonge onderwijzer, ik beveel een kunst aan, dat is om alles te doen zonder iets te doen.” Een risicovolle onderneming die kwetsbaar is voor kritieken vanuit velerlei dogmatismen, maar het is de enige weg voor een opvoeding tot democratie die zowel aandacht heeft voor de overdracht van een gemeenschappelijke wereld als ruimte voor vrijheid..
Originele franstalige versie: https://www.meirieu.com/ARTICLES/educ_nouv_malentendus.pdf